بررسی کمّی عملکرد برنامه‌های درسی دورۀ ابتدایی در نظام آموزشی افغانستان از دیدگاه معلمان و کارشناسان

مسعود مسعودی; عفت عباسی; علی  حسینی‌خواه; جواد   حاتمی

نویسندگان

مسعود مسعودی دانشجوی دکتری برنامه‌ریزی درسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران. نویسنده https://orcid.org/0009-0004-6459-0828
عفت عباسی دانشیار، گروه مطالعات برنامه‌ درسی و سنجش و اندازه گیری، دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران نویسنده مسئول https://orcid.org/0000-0002-4207-7466
علی حسینی‌خواه دانشیار گروه مطالعات برنامه‌ درسی و سنجش و اندازه گیری، دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران. نویسنده https://orcid.org/0000-0002-3615-607X
جواد حاتمی استاد گروه علوم تربیتی، دانشکدۀ علوم انسانی، دانشگاه تربیت مدرس، تهران، ایران. نویسنده https://orcid.org/0000-0002-4517-2039

کلمات کلیدی:

عملکرد برنامۀ درسی, دورۀ ابتدایی, نظام آموزشی افغانستان, مؤلفه های ارزیابی عملکرد برنامه درسی, دیدگاه معلمان و کارشناسان

چکیده

هدف پژوهش حاضر، بررسی کمّی عملکرد برنامه‌های درسی دورۀ ابتدایی افغانستان و مقایسۀ ارزیابی معلمان، مدیران، کارشناسان و متخصصان از مؤلفه‌های طراحی و تدوین، ساخت و تولید، اجرا، ارزشیابی و راهکارهای اصلاحی بود. این پژوهش کاربردی با روش توصیفی-پیمایشی و رویکرد همبستگی-مقایسه‌ای در میان کارکنان آموزش ابتدایی شش ولایت کابل، بامیان، مزارشریف، قندهار، فراه و هرات انجام شد. با نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای، داده‌های ۵۷۲ معلم و مدیر و ۱۵۳ کارشناس و متخصص، در مجموع ۷۲۵ نفر، گردآوری شد. ابزارها شامل دو پرسش‌نامۀ محقق‌ساخته ۵۰ و ۳۰ گویه‌ای بود که روایی محتوایی و همگرا، پایایی ترکیبی و ساختار عاملی آن‌ها تأیید شد. داده‌ها با آزمون‌های t تک‌نمونه‌ای، t مستقل، فریدمن و تحلیل واریانس یک‌راهه در SPSS 26 و SmartPLS 3 تحلیل شدند. آزمون t تک‌نمونه‌ای نشان داد عملکرد کلی برنامۀ درسی از دیدگاه کارشناسان، t(152)=25.82، و معلمان و مدیران، t(418)=56.20، به‌طور معنی‌داری بالاتر از میانگین نظری بود (p<.01) و تمامی مؤلفه‌ها نیز تفاوت معنی‌داری با مقدار ملاک داشتند. آزمون فریدمن تفاوت معنی‌دار رتبه مؤلفه‌ها را در کارشناسان (χ²=114.18، p<.001) و معلمان و مدیران (χ²(4)=311.81، p<.001) تأیید کرد. مقایسۀ دو گروه نشان داد در طراحی و تدوین تفاوت معنی‌داری وجود نداشت، t(570)=−0.95، p=.34، اما در ساخت، t(570)=−3.54، p<.01، و پیشنهادها و راهکارها، t(570)=−2.95، p<.01، تفاوت معنی‌دار بود. همچنین سن، سابقۀ خدمت و ولایت بر ارزیابی برخی مؤلفه‌ها اثر معنی‌دار داشتند، درحالی‌که برای جنسیت و سطح تحصیلات اثر معنی‌داری مشاهده نشد. عملکرد برنامۀ درسی دورۀ ابتدایی افغانستان در مجموع بالاتر از سطح متوسط ارزیابی شد؛ بااین‌حال، ناهمگونی معنی‌دار میان مؤلفه‌ها و تفاوت دیدگاه ذی‌نفعان نشان می‌دهد کیفیت برنامه درسی در همۀ مراحل یکسان نیست. بنابراین، اصلاحات آینده باید به‌طور ویژه بر بهبود فرایند ساخت و تولید کتاب‌های درسی، تقویت اجرای برنامه، بازنگری سازوکارهای ارزشیابی و تبدیل پیشنهادهای اصلاحی ذی‌نفعان به اقدامات اجرایی متمرکز شود.

دانلودها

دسترسی به دانلود اطلاعات مقدور نیست.

مراجع

Aghazadeh, A. (2020). History of education in Iran. SAMT.

Amiri, F. (2016). Curriculum matters: An analysis of primary schools' national curriculum in Afghanistan post 9/11 [Doctoral dissertation, Lehigh University].

Andishmand, S. A. (2010). History of education in Afghanistan. Franklin Publications.

Benes, S., & Alperin, H. (2025). The Essentials of Teaching Health Education: Curriculum, Instruction, and Assessment. Human Kinetics.

Fathi Vajargah, K. (2023). Principles and concepts of curriculum planning. Elm-e Ostadan.

Fullan, M. (2016). The new meaning of educational change. Teachers College Press.

Hair, J. F. (2014). A primer on partial least squares structural equation modeling (PLS-SEM). Sage.

Maleki, H. (2019). Introduction to curriculum planning. SAMT.

Mallillin, L. L. D., & Mallillin, M. C. B. (2024). Psychological Assessment and Behavior of Students: An Intervention for School Curriculum and Development Plan. Ijamrs, 4(2), 51-58. https://doi.org/10.62225/2583049x.2024.4.2.2437

Marsh, C. J., & Willis, G. (2007). Curriculum: Alternative approaches, ongoing issues (4 ed.). Pearson.

Mohsenpour, B. (2021). Foundations of educational planning. SAMT.

Oecd. (2023). PISA 2022 results: Learning during and from disruption.

Ornstein, A. C., & Hunkins, F. P. (2018). Curriculum: Foundations, principles, and issues (7 ed.). Pearson.

Parmigiani, D., Nicchia, E., Pario, M., Murgia, E., Radović, S., & Ingersoll, M. (2025). Training in-service subject teachers to implement formative assessment through action research. Frontiers in Education.

Patton, M. Q. (2008). Utilization-focused evaluation (4 ed.). Sage.

Phaeton, M. J., & Stears, M. (2016). Exploring the alignment of the intended and implemented curriculum through teachers' interpretation: A case study of A-level biology practical work. Eurasia Journal of Mathematics, science and technology education, 13(3), 723-740.

Polit, D. F., & Beck, C. T. (2006). The content validity index: Are you sure you know what's being reported? Critique and recommendations. Research in Nursing & Health, 29(5), 489-497.

Sievert, H., van den Ham, A. K., & Heinze, A. (2021). The role of textbook quality in first graders' ability to solve quantitative comparisons: A multilevel analysis. Studies in Educational Evaluation, 71, 100949.

Song, E. (2025). Prompt Engineering as a 21st-Century Literacy: A K-12 Curriculum Design and Assessment Framework. Aies, 1(2), 32-47. https://doi.org/10.6914/aiese.010203

Taghipour Zahir, A. (2022). Curriculum planning for primary schools in the third millennium. Agah Publishing.

Unesco. (2023). Global education monitoring report.

Unicef. (2025). Afghanistan education fact sheet.

Victor Ojorka, A. K. O. R., Offor, M., & Ojonugwa, D. S. (2024). Assessment of Hidden Curriculum and Personality Development among University Teacher Education Students. Research Journal of Humanities and Cultural Studies, 10(4), 108-117. https://doi.org/10.56201/rjhcs.v10.no4.2024.pg108.117

Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37(1), 3-14.